人性化课程:中重度智障儿童教育的革新

2001年,华南师范大学王志超教授以心理哲学专家的身份走入智障儿童的生活,开始了对中重度智障儿童教育专业化的理论与实践的探索。通过分析国内外智障儿童教育的历史及现状,揭示儿童智障的本质,从教育对象、教育性质、教育目的、教育内容、教育过程诸方面考察中重度智障儿童教育之后,王教授从教育哲学的高度对此项教育的特殊性作了全新的论证。他亲自做教学设计、开发图形操作学习软件、讲课听课评课,坚持不懈地在实践中检验人性化教育理论,历时12年,形成了一套完善的教育体系,并在这一教育思想的指导下逐渐建立了一套完善的中重度智障儿童教育课程,就是我们这一套人性化课程。

王志超教授的人性化课程,作为一种全新的教育理论和方法,是中重度智障儿童教育的革新。智障儿童教育领域的研究者与一线工作者,都需要用新的眼光,从这一课程在理论上“是什么” “为什么” “应如何”,在实践上“做什么” “怎么做” “怎么样”,来讨论、分析和评价这一课程。

中重度智障儿童教育的历史沿革

 

从历史上看,人们对待智障儿童的态度大致可分为三个时期。

(1)文艺复兴以前,智障儿童乃至残疾儿童没有生存权或生存权极少,社会地位极其低下。这种状况主要是由当时的宗教信仰和较低的认识水平决定的,当时人们认为智障儿童不具备人的生物基础也就不能获得作为人的权利。

(2)文艺复兴以后,人生而平等的人道主义为专门针对智障儿童的教育奠定了思想基础。此后相当长的时间内,社会能做的是为大多数中重度智障儿童提供庇护,使他们脱离现实的社会生活环境,安置在特别设立的保护机构中,如福利院、收容所、特殊学校等相对隔离的地方。此时的中重度智障儿童教育,以保护他们使他们存活下来为前提。

(3)随着科学研究与社会经济的发展,19世纪初期,伊塔德、塞甘、古根贝尔等特殊教育先驱,提出实行训练、治疗,使智障儿童作为正常人回归社会生活的设想。2000世纪中叶始,逐渐出现“正常化” “一体化” “回归主流” “全纳教育” “特殊需要教育”等主张。这个时期的核心观点是:通过特殊的手段,让智障儿童教育尽可能回归主流的普通教育,让智障儿童尽可能回归主流的社会生活。

什么是针对中重度智障儿童的“特殊的”教育手段?在国外,无论具体的教育程序如何实施,大致都可归为以下三个方面的特殊。第一,个别化的教育计划:针对学生的特征(如智障程度、具体的适应行为障碍),分别为每个学生选择具体学习目标和任务,相应地调整教学方法。第二,精细化的教学内容:将普通教育的教育内容细化、简化,以适应智障儿童的特点。第三,大量重复练习与强化:强调通过教学周期的延长、教学内容的重复以达到教学效果。

我国1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要》(以下简称《纲要》)对中度智力残疾学生教育训练目的与任务的描述是:“中度智力残疾儿童少年是儿童少年的一个部分。应当通过适合其身心发展特点的教育与训练,使他们在德、智、体诸方面得到全面发展,最大限度地补偿其缺陷,使其掌握生活中使用的知识,形成基本的使用能力和必要的良好习惯,是为他们将来进入社会参加力所能及的劳动,成为社会平等的公民打下基础。”《纲要》撰写者的根本理念是:中重度智障儿童与普通儿童没有本质上的区别,他们仅仅是智力发展迟缓,发展潜力不足,因此智障儿童的教育目标仅仅是将普通儿童的教育目标减少内容、降低要求、延长学习时间。这一目标与普通教育的目标没有本质的不同,并不体现中重度智障儿童教育的特殊性。

综上所述,学界普遍认为:中重度智障儿童教育的特殊性在于教育方法、手段、时间的特殊,而其教育目的、内容与普通教育一致;或者,二者虽有一定程度差异,但无本质区别。循此理念,当前几乎所有的教学、科研都是围绕着如何让智障儿童更快、更好、更多地学习基本文化、实用技能和补偿缺陷来进行的。可以说,中重度智障儿童的特殊教育自诞生以来,探索、研究与实施都在这一模式框架中运行。

但是,这样的特殊教育模式的教育成果却迟迟不能实现那些特教先驱的理想:让智障儿童像正常人一样在现实社会环境中生活。19世纪人们就已发现,那些被认为能够训练、治疗的智障儿童,确实能够获得某些知识或技能,但要他们完全进入正常社会是极不现实的。这一认识曾让智障儿童教育在其后数十年内陷入悲观。20世纪90年代,众多学者在对受教育后的智障人士就业状况的研究中指出,他们就业失败的原因是与工作责任感和社会互动有关的行为,而非工作表现本身。这种令人沮丧的特殊教育成果在中重度智障儿童中尤为明显:有些学生在经过数年特殊教育后生活仍然不能自理,无法进行基本的社会互动,给自身家庭和社区造成沉重负担。多数学生的抽象知识与符号学习达到了一定程度,但在实际生活中却仍不懂规矩或不能具体化地应用,如,能够清晰地说出和写出文字“左”和“右”,却不能区分“左手”和“右手”;记住了加法换位原则后,算完“1+2=3”,再算“2+1”时仍然要掰着手指再数一次;虽然通过训练掌握了特定的一些劳动技能和实用语数,却不知道自己的劳动可以换取报酬。

任何一个从事中重度智障儿童教育的教师,都能体会到这其中的困惑——孩子们明明有“进步”,能够记住一些知识,学会了一些技能,为什么仍然无法像正常人一样进入社会。这样看来很令人无奈:智障儿童在社会中生存必须依靠人道主义式的外来爱心和耐心,特殊教育还是起不了多大作用。

面对这样的现状,我们尤其要注意,不应由于教育对象的特殊性所产生的人道主义要求,用对爱心和耐心的强调,来掩盖教育本身的专业性特点。中重度智障儿童的特殊教育需要反复思考其本质问题:对于中重度智障儿童的特殊教育,究竟“特”在哪里?正如詹姆士·M·考夫曼和佩吉·C.普伦在《特殊教育导论》一书中指出的:“如今,特殊教育仍然是一个充满变数的领域,在其中改革、激情、理想、争论都是十分平常的。特殊教育教师,……必须理解特殊教育如何以及为什么作为一门学科出现。”即,对于中重度智障儿童的特殊教育,如果我们不能深入持续地探究其特殊性究竟何在,仅从普通教育的特殊化入手,即使采用更为个别化的教育计划、更为简单的教学内容、更为先进的教学辅助工具,进行更为频繁的重复练习与强化,也不能实现这些孩子在现实社会生活中生存、自立、自我发展的教育目的。

人性化课程的教育思想革新

 

中重度智障儿童教育的现状,促使教育工作者必反思:即使能教会中重度智障儿童一种技能和一些实用文化,让他们在工厂里操作,但他们不能像正常人一样与他人交流、互动、生活,这与教会狗看门和教会牛耕地有什么区别?

我们怎样才能通过教育将中重度智障儿童培养成一个个“人”,进而成为一个个“有尊严的人”?

王志超教授从历史唯物主义出发,依据马克思主义原理,通过实践观察和心理学、教育学、生物学等方面的理论研究,提出了向传统理念挑战的新观点:“作为具有人的基本特征的中重度智障儿童,能以人的本质进入社会是智障教育所要解决的关键问题。建立智障儿童的人性,才能实现让他们进入社会、成为在社会中有尊严活着的人这一教育目标。”

王志超教授重新强调了马克思主义对教育、教育与人的发展、人的本质属性等问题的观点。历史唯物主义认为,教育是社会现象,是培养人的活动。凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德的活动,不论是有组织还是没有组织的,不论是系统的还是零散的,都是教育。这就是广义教育。教育是适应传授生产劳动和社会生活经验的需要而产生、并随着社会的进步而发展起来的一种人类生活和存在的方式。“新生儿一旦离开母体,尽管已经作为一个独立的个体处于复杂的社会关系系统中,但此时此地的婴儿还是一个自然人,一个只具有生物学意义的人——具备人的自然属性与身心发展的潜能的生物个体。从严格的意义上来说,这样的或者这时的个体还不能被称作人。因为在现代文明社会中,人是一个精神的概念。”马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,是一切社会关系的总和”。个体是通过社会化过程,从自然人发展为社会人的。所谓的社会化,指个体通过参与社会活动,通过广义教育从而习得人类的基本知识和劳动技能,获得自身的生活目标和价值观,认识自己的地位和角色,掌握一定的社会规范,从而成为一名合格的社会成员。从“两足无毛动物”的生物人到成为“社会关系总和”的社会人,人的一切观念的获得都是教育与学习所致,教育和学习是人类存在的形式之一。对此,王志超教授强调:“生而为兽,学而为人。因此,智障教育的基本目的在于培养‘人’,是将一个‘生物人’转变为‘社会人’的进程。”

对印度狼孩、英国猴孩、我国猪孩的研究,对早期被剥夺正常发展的儿童的研究业已表明:一方面,一个生物体,即使具备人的外形、社会化的发展潜能,如果没有通过广义教育从而形成社会化的“人性”,而只有“狼性” “猴性” “猪性”,就不能称为一名合格的社会成员——一个可以在现实社会环境中生活的人;另一方面,通过专门的教育训练,我们可以使这些没能像正常儿童一样发展的孩子形成社会化的人性,即使不能达到正常儿童的发展水平,起码他们能回到人类社会中生活。

马克思主义关于人的根本理念,便是中重度智力障碍儿童教育的指南。

我国对智力障碍的定义是:人的智力明显低于一般人水平,并且显示出适应行为的障碍。AAMD对智力障碍的定义是:在发育期间表现出来的智力功能显著地低于平均水平,并同时伴随有社会适应行为方面的缺陷。王志超教授认为,以上两个对智力落后的定义都明确指出,智障儿童的主要特点是不能在正常的社会环境中建立初步的人性,社会化程度很低,并非已经是马克思所定义的人!也正因为其社会化水平低,不能被正常人接纳,直接导致了他们在社会上生存的困难。

王志超教授进一步指出:“智障儿童由于大脑的器质性病变,他们在一般社会生活中不能像普通儿童一样正常、自然地发展出自我意识,对正常儿童非常有效的社会刺激对他们没有作用或是作用微乎其微。其自我意识水平还处于接近生物人的水平,无法将自身与环境,与他人区分开来,从而不能把握社会对他的要求。因此,智障儿童不能像正常儿童那样,在正常生活中接受社会刺激建立合乎社会要求的人性化水平,即不能自然习得广义教育的内容而不能成为一个合格的社会人。”“因为他们还没有具备基本的人性,社会会排斥、拒绝他们,即使在文明的今天,人们也只是表现出一点‘慈爱’而已。这种‘慈爱’,不过是人们自身自我意识的外部表现的需要,而并非内心的认可。为了让智障儿童被社会接受、认可,就需要想办法使他们成为人,哪怕是有缺陷的人,有病的人,没文化的人,没有能力的人。但是他们却是有自我尊严的人、有社会道德规范的人、有礼貌的人、懂得服从的人、能与他人互动的人……任何一个社会都会接受有病的人,可怜他并帮助他,因为人们在他的身上看到了自己(同类)可能会出现的事情。但是,社会却绝不会接受有知识、有能力却没有社会规范的人。所以,承担着智障儿童教育任务的特殊学校,应该首先担负起广义教育没有完成的任务。中重度智障儿童教育的目标应该是帮助智障儿童完成由于生理缺陷在日常环境中不能完成的基本社会化过程。”我们认为,人性化课程表达了一种更为深刻的人道主义,从智障儿童的实际情况出发,指出了他们最为迫切的需要

 

王志超教授将智障儿童的特殊教育起点和目标与正常儿童的普通教育起点和目标区别开来,明确指出智障儿童到底需要补偿什么,这是教育理论上的创新。他认为:“中重度智障儿童教育的本质是将广义教育的内容狭义教育化,将在日常生活中没能完成的教育内容、要求移到课堂上,使用一些专门的方法建立、发展智障儿童的人性,逐步完成他们的社会化,使之能进入社会。正因为如此,智障儿童教育的出发点应当建立在‘生物人’的基础上,而不是‘社会人’的基础上;‘社会人’应当是智障儿童教育的目标,而不是其出发点。正常儿童入学时已经是 ‘真正意义的人’,这也为他们进一步学习文化知识提供了可能性。而智障儿童,尤其是中重度智障儿童,他们几乎不具备生活自理能力、社会规范意识和最基本的自我意识,入学时只是 ‘生物意义上的人’。这段广义教育的缺失或者失败应该在他们进入特殊学校后及时补偿,才可能实施进一步教育。从这个角度上看,智障教育是补偿家庭教育及幼儿园教育的缺失点,是将一个‘生物人’转变为‘社会人’的过程。”

正常儿童的狭义教育,也即学校教育,是学习人类社会系统化的,在理论和实践上证明了的自然知识、文学知识以及自然与社会发展的规律等等带有纯粹理论性的知识。正常儿童通过对这些知识的学习,形成更高级的人性,包括更高的文化知识水平、更符合社会需要的自我认定和价值追求、更复杂高级的互动交流能力等,如此一来,才能为他们在社会中谋取自身发展、为社会发展提供建设性力量打下基础。虽然智障儿童达不到这种水平,但是通过建立人性、发展人性、展示人性,人们愿意接纳他们,愿意为他们提供生存资料使他们活下去。这是人类社会运行的基本规律,我们愿意接纳有人性的病人,但不能接纳没有人性的人。设想,当家里有一个卧床的病人时,人们不觉得很难受,但如果家里有一个没有人性、开门就跑的人,一直需要有人看管、无法进行任何交流互动的人,人们就会很难受。对于智障儿童而言,能够学习系统的理论知识,学得到更好,但学不到也并不意味着他们不能被社会接纳。这种情况可以从文盲身上看到,文盲不认识字,没有受过普通教育,但仍然能像人一样有尊严地活着。他们有人的思想,有语义逻辑,有理性,会分析,会判断,会劳动,只是不懂得符号,不会用符号表达自己的思想。相比之下,我们宁愿要文盲,也不要认识字、会数数,但打开门就跑出去、不知道回家的人。无论从理论还是常识的角度,人们都能很容易理解这一点。智障儿童的狭义教育,必须与正常儿童的狭义教育区别开来,他们的教育起点要远远提前于正常儿童,才能达到正常儿童的狭义教育起点,只有达到了正常儿童的入学水平,才谈得上真正地被社会接纳。

王志超教授还认为,中重度智障儿童本身的特殊性,不但决定了中重度智障儿童教育起点及目标的特殊性,也决定了其教育内容和教育过程的特殊性。由于大脑的器质性病变,智障儿童在接收、加工、处理、反馈信息等方面存在不同程度的缺陷,很难从外界习得动作、技能和知识。在他们有限的智力水平的条件下,教育工作不能将他们有限的智力和大量的时间花在非迫切需要、没有效果的知识学习中,而应该让他们学习适合他们发展阶段的知识。对智障儿童来说,怎样在现有的环境中作为 “人”生存下去,是最为迫切的问题。所以,将有限的智力资源和时间安排在智障儿童的生存训练上才是有益、有效和可行的。如果将人性的建立作为教育目标,那么教学内容应在以习得基本生活经验的前提下,寻找能够使他们在社会中生存、对他们来说最需要的内容。如听从别人的指令、能够和他人互动、能够进行生理需求的表达以及对危险环境或人物的防范等;在这些进入社会的基础上,能够从事简单的体力劳动,获得报酬;更高级一些的,能够选择生活的方式或改善自身的生活质量——使学生具有生活自理能力、与人交往能力、适应社会生活能力和自食其力能力是首要任务。

因此,特殊学校要做的,就是通过专门的设计将广义教育的内容教给智障儿童,将广义教育狭义化,帮助智障儿童将基本社会化的过程——主要是让个体学习生活知识、语言,培养其他认识能力,掌握行为规范,建立感情联系,确立道德价值判断的标准——在特殊学校内完成。

王志超教授认为,将广义教育狭义化的教学内容,决定了必须要采用符合广义教育的过程。

一方面,广义教育的过程,即人的社会化过程,也就是人的个性品质形成过程,并非个体有意识学习的过程,它是个体在参与社会实践活动过程中与环境相互作用的结果。对个体而言,这是一个无意识的过程。父母对正常儿童的社会化教育,正体现了这样一个过程。如对“见到熟人要打招呼”这一社会规范,通过言传身教对儿童进行教育,首先是自己和熟人打招呼,同时通过“叫叔叔(阿姨)好,爸爸(妈妈)给糖果”来激发儿童的动机,培养儿童的行为。而儿童在多次叫人就能得到糖果的体验中形成了见到熟人就打招呼的社会规范。整个过程并没有解释为什么要见面问好,父母只是简单地吩咐儿童问好,儿童也不需要理解为什么要见面问好(虽然知道打了招呼会得到糖果或称赞),但是良好的社会规范就在这样的过程中潜移默化地形成了。

另一方面,由于中重度智障儿童大脑发育水平较低、处于具体动作思维阶段,这决定了教育内容必须是学生可操作的,教育过程必须是学生可体验的,才能让学生在操作和体验的直接经验中把握人类社会的各种关系。因此,中重度智障儿童的教育过程更要按照心理学的规律和广义教育的一般过程来进行。将社会化的内容设计为接近真实的情景,把广义教育的内容放在课堂中,以体验的形式让学生去把握,要求学生通过情绪情感的体验去了解、把握各种关系(物与物之间的关系、人与物之间的关系、人与人之间的关系)。该教育过程的特殊性表现在它不是对社会规范的讲解、传授,而是让学生反复地体验生活情景,通过与环境及他人的互动习得符合社会规范的行为习惯、形成社会规范意识的无意识的过程。

王志超教授分别从教育起点的特殊性、教育目标的特殊性、教育内容的特殊性、教育过程的特殊性等方面提出了一种有别于过往研究的中重度智障儿童教育思想,指出了其与普通学校教育的本质区别,对智障儿童教育的理论研究做出了重大贡献。据此,我们应该用一种全新的视角去看待和思考在此教育思想基础上建立的人性化课程。

人性化课程的教育内容革新

 

一门课程的教育内容是围绕其教育思想建立的。

早期的特殊教育受到普通教育思想的影响。美国哈佛大学教授巴格莱(1938)提出精华主义课程论(Essentialistic Theory of Curriculum)。这种理论提出后,受到人们的重视,后来,学科中心论成为其主要代表。前苏联在课程设置上多采用这种理论,在课程上实行分科教学、设置具体科目及内容。王志超教授认为,这种设置对于老师上课和学校安排工作非常方便和有利,但是不利于学生生活能力的养成;基于智障儿童的心身特点,这样的教学计划在实际操作中难以完成。

另一种对特殊教育影响较大的思想是实用主义。美国教育家杜威从经验论出发,提出了实用主义课程论(Pragmatic Theory of Curriculum)。他认为儿童的本能是他们获得经验的基础,而教育就是对经验改造的影响,学校课程设置只能顺应这些自然的倾向,发展和满足它们,而不能压抑和违反它们,这就是“儿童中心论”的观点。王志超教授指出,这种教育思想的特点是不考虑社会的需要,即不考虑儿童需要进入社会、成为社会的一员,只是突出了人的“权利”。

我国目前基本使用轻度弱智儿童的课程,其教学标准和内容与普通教育的体系一致,只是降低了难度。香港教育署在上世纪90年代中期编制的“目标为本课程”、保良局余李慕芬纪念学校的“语言教育套件”等,在不同的课程理论指导下出现了许多课程类型:学科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验课程等。

王志超教授认为,这些教材都没有真正从智障学生的迫切需要出发,没有照顾智障儿童身心发展的特殊性;另外,由于弱智儿童个体间的差异性较大,为轻度智障儿童设置的课程并不适用于中重度智障儿童的发展需要;这些课程设置和教学内容过多地从知识体系角度考虑,基本没有照顾到中重度智障儿童的生活(生存)需要。

从整个特殊教育发展的趋势来看,轻度智障儿童大部分可以随班就读于普通学校;中重度智障儿童则需要上特殊学校。为完成对中重度智障者所实施的教育目标,必须对中重度智障者的教学内容进行改革。

王志超教授提出,中重度智障儿童教育内容的确立应主要考虑两个方面,一是帮助他们作为“人”进入社会生活,二是发展学生解决问题的能力,为他们走入社会生活所要遇到的问题提供解决的策略。九年里教给学生的知识是有限的,教育成功与失败关键是看学生是否具备了在今后社会生活中解决“人”的基本生活问题的能力。王志超教授进一步提出,生存,即在别人帮助下能够在社会中生活是中重度智障儿童教育的基本目标,同婴幼儿的早期学习一样,中重度智障儿童先要掌握在社会中赖以生存的基本生活经验,在此基础上,再提供给他们自立阶段的学习,即自己能够在社会中独立生活;最后通过发展阶段的学习,学得一技之长,能更好地在社会中生活。

因此,由社会化课、图形操作课、情绪分化课、说话课、体能体形课和划画课等六门子课程构成的人性化课程,在教育内容上体现出了种种创新之处。其中,最值得注意的是以下三个方面。

第一,遵循儿童心理的发展规律,将正常儿童的广义教育狭义化后作为中重度智障儿童的课程内容。

王志超教授指出,可以回想一下个人成长的经历或培养孩子的过程,正常儿童在发展初期都不是参照某一个知识体系学习的,因为没有人编写出这样的系统教材(正常儿童也不需要有这样的教材),他们主要是靠不同的社会场景,包括一些父母有意识设计的场景,通过在这些场景之中不断自行体验从而建立起基本的生活经验、形成自我意识、养成符合社会规范的行为习惯。而智障儿童的身心缺陷使他们在整个体验过程中存在障碍,通过家长的有意识设计和自身的成长也无法像正常儿童一样发展。比如,多数智障儿童都无法区分自身和他人、没有生存的意识甚至是生命的意识,等等。

这样,人性化课程,尤其在社会化子课程中就有了许多看似十分幼稚可笑的内容,如:在互动领域中的“称谓与应答”。但我们不得不承认,这些内容作为社会化的基本内容对于中重度智障儿童的重要性。在家庭里,他们要和自己的家人发生各种各样的关系,首先要知道不同人的角色及其与自己的关系是什么,所以对不同的角色就要有不同的称谓。当一个小孩想吃饭的时候,知道向妈妈求助,当他想出去的时候,也许会去找爸爸,当他想玩游戏的时候,会去找哥哥、姐姐等。无论是家庭、学校还是社区,要产生互动首先要把握人与人之间的各种关系,才从“我”出发,与不同的人在不同的情境中发生关系。同时,在现实的生活环境中有不同问题的产生,而这些问题有可能是关系到儿童的生命安危的,他自己无力独立解决或者要独立去解决这个问题很难,必须借助他人的帮助才能解决这个问题,而要借助他人的帮助,就要出现和他人的某种关系,出现这种关系的途径就是去称呼、应答别人等。正如王志超教授所说,能够正确称谓是前提,而应答是认识自己在人与人的关系中扮演什么角色,从而产生别人和“我”的某些关系,有了这些基础才能进一步拓展儿童对人际交往基本规则的认识。

又如情绪分化课程,王志超教授认为:“人与动物的本质区别在于,人具有理性和情绪表达。人在人际交往过程中,更多的是利用情绪外在的表现形式,如表情、肢体动作来表达体验、交流体验,主要有身体的粗大动作、面部肌肉表情的变化、呼吸、声调、语气等形式,不同的情绪表达,可以涉及以上内容的不同方面。所以,我们可以通过对情绪外在表现形式的训练,使学生学习不同情绪的表达方式,在不同的场合或背景下做出相适应的表情,达到与人交际的目的。如我们在表达愉快的‘大笑’时,嘴会张开,眼睛会眯起来,有的人还会将双手打开,我们在教学中就通过面部表情、语调、呼吸等内容配合节奏进行训练,让学生做出表达情绪的方式和方法,并创设相应体验,配合以情景,通过强化手段让学生掌握。中重度智障儿童可能对情景中发生的事情、我们所说的话没有体验,但是他会跟着你的喜悦而高兴,因为你的难过而伤心,让你觉得他们是在分享着你的感受,自然而然地,人会愿意与他们交往,和他们沟通。”因此,在这门课程里,教师会利用节奏调动智障儿童的表情,利用模仿来分化他们的面部表情,利用镜子调整他们的情绪分化,利用语气和声调丰富他们的情绪分化,从学习节奏开始,训练粗大动作的模仿与表现,再依次进行面部表情变化、精细的呼吸、心跳、语气的训练。

学生学张嘴成O型、上下唇合在一起向前伸(噘嘴)、舌头舔上嘴唇、面部鼓起成凸状、眯起眼睛、眉毛皱起来放松交替、连续短呼等等,这些课程内容都是很奇怪的。但如果我们考虑到在中重度智障教育学校经常会看到的一些情况,或许这些内容就不显得奇怪了。比如,有的学生,即使给予食物上的满足也看不到他有任何愉快的反应;剥夺其正在享用的食物,仍然看不到他有任何不愉快的反应。整个人在任何时候、任何情景下仅仅只有一种表情,这样的表现就是一种“弱态”,这也是一些人会用“呆” “傻”等词形容智障人士的一个重要原因。又比如,有的学生,给予很小的刺激就会做出超乎寻常的反应,看到一些满足其心理状态的事情就大笑不止,当别人稍微让其出现不舒服的体验就大哭不停。很多智障教育学校教师把这些归为“行为问题”。王志超教授指出,无论是“弱态”,还是“行为问题”,都是中重度智障儿童情绪没有分化或分化不完全所造成的,这些行为的出现严重地影响了他们的人际交往——谁会和没有任何反应的人沟通交流下去?谁会把经常大哭、大笑、大叫的孩子带到社区中来?因此,情绪分化课程对于促进中重度智障儿童的人际交往是十分重要的。

总的来说,人性化课程内容,反映了王志超教授对正常儿童的广义教育内容的思考。对这些课程内容,我们不能从正常儿童的狭义教育去理解,换言之,只有从通过重度智障儿童与正常儿童之间的本质差异我们才能理解这些内容。

第二,所有课程都不讲授抽象知识、传达间接经验,一切教育内容都与学生的直接经验、真实体验紧密相连。

在普通学校的教育中,学生的认识活动是以学习课本知识为主,掌握间接经验。这是正常人的客观发展规律,因为正常儿童已经自然地形成了基本的社会化,能够接受更高的社会化的要求,能够学习分门别类的科学文化知识,来继承和发展人类文明。但是,一方面,中重度智障儿童由于没有形成基本的社会化,不具备进一步社会化的基础;另一方面,由于大脑的器质性病变,中重度智障儿童通过上面所说的教学过程习得间接经验的可能性微乎其微,即使能够机械记忆一部分文字符号和规则,也无法理解和运用。王志超教授认为:“智障教育内容如果不能遵循人类的心理发展规律、学习规律,是不可能有任何效果的,反而浪费了智障儿童有限的学习资源。他们还没有数的概念,就要他们去学习数学符号运算;还没有语言的基础,就要他们去学习语文;还没有自我意识,就要他们去学习人类的系统化抽象知识,这些都是违背人类的心理发展规律和学习规律的做法。没有学会走怎么可能学会跑?这就是在以往的智障教育中以讲授的方式教授普通教育的内容、花费了大量的精力却看不到教育效果的原因。因此,人性化课程的所有课程都不讲授抽象知识、传达间接经验,而是从中重度智障儿童的实际情况出发,选取他们最需要、最适合他们的教育内容。”

王志超教授指出,根据皮亚杰儿童思维发展阶段的理论,中重度智障儿童的思维处在具体动作思维阶段,他们只能在自己的动作中思考,手动脑动,手停脑停,因此他们必须在活动中学习、在操作中思考,这决定了教育内容必须是学生可操作的,教育过程必须是学生可体验的,这样才能让学生通过操作和体验的直接经验来把握人类社会的各种关系。

其中,图形操作课程集中体现了这一创新之处。该课程是要智障儿童对日常生活中常见的物品图片和简单的数学进行操作,让他们在操作的过程中,掌握物品的概念,学习物品的名称,并形成数概念,能够对物品进行分类、配对,形成类的概念;学习物品的名称。该课程以电脑软件的形式存在,学生通过触摸电脑显示屏,跟踪单张图片可以掌握物品的概念,跟踪多张图片可以使头脑中储存的表象迅速再现。

从课程内容上看,该课程按照智障儿童自然知识学习的结构和顺序进行了精心安排,有效保证了他们对贴合自身生存系统的自然知识的学习。对于智障儿童来说,只有在他们的生存系统之内的知识才是他们需要的知识,他们需要知道什么是车,需要学习区分的士与巴士,但是他们永远不需要区分桑塔纳与夏利。从人的学习和发展角度来说,个体最先掌握的概念,对于生存而言是最必要、最核心的,是个体最熟悉的概念,因而也是最容易掌握的概念,并且,只有掌握了这些概念,才能在此基础上进一步学习其他知识。从教学手段上看,该课程利用电脑进行教学,让学生通过触摸屏对电脑呈现的学习内容进行操作,利用电脑即时对学生的操作进行反馈,让智障儿童在操作的过程中掌握一定的概念,并在学知识的过程中训练他们的观察力、注意力、记忆力、手眼协调的能力、视觉、听觉等,最终达到能力的提高。简言之,该课程既满足了智障儿童以有限的学习资源来掌握基本生活知识、自然知识的需要,又根据他们的思维特点以新的教学方式解决了传统教学中对于这类基本知识的传授困难。

第三,创新运用代币制,将这一行为矫正与强化技术系统化,实现自我意识、交换意识等针对中重度智障儿童的特殊教育内容。

代币制训练方法,其理论来源于美国的行为主义,实验模型则来自德国心理学家苛勒对猩猩的训练实验。这是一种通过强化个体行为体验来增强行为反应频率的心理训练方法。在人性化课程中,处处可见代币制。在各门课程的行为矫正训练中,在学校生活的方方面面,代币既是强化物也是交换物。如:开始时,学生在课堂上赚取的代币可以换取食物、玩具等;水平高一点后,学生在社会化课堂上赚取的代币,可以用来换取在图形操作课上上机操作的机会。这种系统化了的代币制,是实现自我意识、交换意识等特殊教育内容的关键之一。

王志超教授指出,代币制虽然是行为矫治中的一种方法,但在智障儿童的教学中却是一种有效的教学控制手段。系统化地实施代币制有助于学生建立自我意识、交换意识。在代币制中最重要的要素有两个,一是代币,二是交换。凡是可以积累起来交换强化物的东西如塑料片、五角星及其他有明确单位的东西都可以用来作为代币。从代币和代币制的概念可知,代币是一种与学生每天发生关系,但又是学生这个个体之外的东西,而且这种东西还与很多其他的东西(物品、人、表扬、行为)相联系。它们联系的关键点就是交换。通过这个过程的操作,学生就逐渐地发展起一种“交换意识”。这种交换意识的最主要特征就是个体知道用“属于我的”去换取“他的”,但却是“我需要的”。交换意识的形成过程就是自我不断地从周围环境中分离出来并不断地从自我认识到自我评价的过程。换句话说,实际上代币制训练的整个过程就是学生不断地让自我与外界建立联系的同时又不自觉地将自我与外界区分开来的过程,而这个过程恰恰与自我意识的发展规律一致。由于代币制是通过代币与外界发生关系,所以,在中重度智障儿童的教育中,系统化地使用代币制,其重要的任务是建立“交换意识”,通过建立交换意识的过程来发展学生的自我意识,而不是矫正不正的行为,因为智障儿童还不知道什么正确什么不正确。同时,必须理解,自我意识是随着交换意识而逐渐得到发展的。

王志超教授指出:“运用代币制建立学生的交换意识虽然与代币制矫正学生的行为是同一个过程,但由于出发点不同、目的不同,侧重点也就不同,所以,在操作的过程中也有不同,中重度智障儿童教育中的代币制必须是系统化的代币制。”

首先,系统化代币制的重点在于交换,而不仅仅是行为的改变。行为矫正中运用代币制的目的是塑造某种行为,因而,从建立单个行为到建立系列行为的整个过程,其着眼点都在个体行为的建立上,代币只是行为矫正的一种工具。与之不同的是,在我们的课程里,在建立交换意识的过程中,行为是一种诱因或者是一种刺激,而是否懂得用代币去交换所需要的东西才是在整个过程中我们最关心的,代币在这里只是一种非常重要的资源,而不只是一种手段。

其次,系统化代币制必须具有流通性。在行为矫正中代币的设计要特别,要保证学生不易于从周围环境中得到,代币也只是适用于某个个体。在我们的人性化课程里,在用于交换意识建立的过程中,代币如同钱币一样是一种可以流通的东西,它不仅可以在一个班级内流通,还可以在一个年级甚至一个学校中流通——流通越广泛,意义越积极。

最后,系统化代币制必须具有广泛性。代币除了要在更广的范围内流通外,在交换使用时还要注意与代币相关的可交换的物的范围,将代币的使用范围渗透到学习和生活的各个方面。这里的“物”不仅仅指物质的物,如食品、玩具,还要有表扬、行为反应、行为规范、机会等等,交换物范围的延伸不仅有利于延续学生对代币的兴趣,更重要的是可以更好地建立起学生的交换意识,从而更好地发展学生的自我意识。

在人性化课程中,根据中重度智障儿童教育的特殊教育内容,创新使用原有行为矫正与强化技术的方法,极大地拓宽了智障教育的内容,使教育不仅仅限于课堂、限于一个个课堂设计,更能够贯穿智障儿童生活中的方方面面。这为我们思考教育内容如何与教育过程、教育手段紧密结合,给出了新的范式。

人性化课程包含的六门课程,围绕中重度智障儿童的人性建立与发展,各自有其独特的教育内容:德育的社会化课程、智育的图形操作课程、关注情绪表情发展的情绪分化课程、关注语言发展的言语课程、训练生活化体能和良好形体的生活化体能课程、旨在培养创造力的划画课程。这些全新的教育内容,都为中重度智障儿童教育提供了新的参考。

人性化课程中的每一门课程,都结合了教育学、心理学、生物学、社会学、哲学等方面的相关研究,对每一门课程都做出了理论上的思考与总结,真正做到了用理论指导实践、用实践检验理论的治学与施教。每一门课程都有其独特的理论探索,从该课程与人性化教育思想的关系、该课程的总体内容确定、该课程所依据的已有研究或技术、该课程所要达到的总目标,到具体的课程内容编排、教学点设置、教学方法和原则等等,形成了每一门子课程的特有理论基础。理解每门课程的理论基础,将有助于我们从课程体系的整体上、从单个课程的局部上把握人性化课程。必须注意,如果是简单地从人性化课程的总体教育思想,或只是简单地从每门课程的具体内容,我们都无法彻底理解这些课程。要全面认识这些课程,就要从它们所依据的理论水平高度来进行。

人性化课程的教育成果评估

 

人性化课程首先在广东省佛山市顺德启智学校推广施行。

人性化课程打破了过往的特殊学校的课程模式和教学模式。

2002年5月,该校选取了低年级24名中重度智障的学生为实验对象,成立了2个实验班,由4名教师组成的实验组在王志超教授的指导下进行探索性实验。两个月后,人性化课程的效果显现了。实验班的学生发生了变化,他们能主动打招呼,积极参与教师组织的活动,学生的行为问题得到明显的改善。实验班的老师树立了自信。在讨论课程时他们谈到:教师的物品、用来做强化物的食品放在教室里竟然没有学生拿,要知道这在从前是想都不敢想的事情。

教育效果是对课程有效性的最好说明,从此,人性化课程开始在顺德启智学校全面推广。

人性化课程的推广,从直观上看,校园发生了翻天覆地的变化。每年,新生入学后,校园里再也听不到过去特殊学校所特有的哭闹、喊叫,看不到教师追到处乱跑、乱爬的学生。相反,能看到操场上在教师带领下有秩序活动的学生;能看到在电脑室里端坐、专注图形操作学习的学生;能看到在楼梯走道、花前树下认真劳动的学生;能听到音乐室传来有节奏的歌声;当你在路上碰到学生时,他们会笑着跟你打招呼、问好;当你走进宿舍区,你看到的是整理得整整齐齐的床铺、生活用具,打开衣柜看到的还是整整齐齐放好的衣物。乍看起来,这就是一所普通学校。曾有参观的专家开玩笑说:教师的食堂和学生的食堂紧邻,却让人感觉是反过来了,就餐时间到了,学生区域安安静静,教师区域却是喧嚣不断,学生用过的餐具都整整齐齐地码在回收桶里,而教师那边则显得随意、凌乱。虽然我们不能就此说学生的人性化水平更高,但无疑,这显示了学生经过人性化课程后的巨大改变。到校参观、交流的专家、学者们普遍反映,启智学校的学生智障程度“越来越轻了”。在学校与家长的交流之中,家长也反映,孩子越来越像正常的孩子,能带他们走亲访友、逛街购物了。

从学生的自我意识水平来看,他们以前不能区分你我他,不知道什么是“我”“我的” “他” “他的”,更不知道“我”和周围环境(包括人)的关系,现在不仅形成了自我意识,还发展到了较高水平。他们不但会用“我”来表达自己的需求,如“我要吃” “我想吃东西”,还能将这一表达具体化,明确指向能够帮助自己的人并跟周围的环境联系起来,如“妈妈,我想吃柜里的消化饼”。他们在看照片的时候能够指出自己,并高兴地说“这个是我”。他们不但从“生理的我”层面形成了自我意识,还从“心理的我” “社会的我”的层面上表现出了自我意识。他们能够表达“我喜欢唱歌” “我唱歌唱得不好听” “同学们都喜欢跟我玩” “我在班里表现一般”,并且伴随着语言的表达,还显示出相应的或高或低的自我体验及情绪。

从学生的生活自理能力上看,他们从前不会自己吃饭穿衣、整理个人物品,下雨不知道打伞。现在,他们不仅能够做到这些最基本的事情,还能帮家里做些力所能及的家务,如洗碗、擦桌子、拖地、浇花;知道离开家要锁门;在家听到门铃看到不是家长的话不开门;不玩插座、电器、刀具等危险品;遇到问题主动地向熟悉的人求助。

从学生的人际交往来看,他们从前见到人不会打招呼,别人叫他也没有反应,现在不但有基本的互动能力,打招呼时还会根据具体的对象称呼“老师” “叔叔” “阿姨” “爷爷”等等,还能根据不同的情景做出不同的面部表情、肢体动作等表达自己的情绪,如:打招呼和回应别人问好时会面带微笑;面对镜头时会开心大笑比画各种姿势;在听别人说话时保持安静、做出倾听的姿态,听不懂时会皱眉、轻微偏头。他们也能根据不同的场景调整自己的行为表现,如:在安静场所会小声说话,远距离应答时会提高音量,在上课时安静有序,在下课时嘻哈玩耍,在与高个子同学一起抬东西时能适量提高东西,在与矮个子同学抬东西时则降低高度。

从学生的体能体形来看,他们从前在行走、蹲、跑、跳时,头颈部的灵活性、四肢力量和协调性、手眼协调等应对普通生活的体能反应相当差,空间、位置感觉也相当弱,就是我们常说的从表面上看起来的“弱态”。现在,他们不仅能走、蹲、跑、跳,能自行活动、劳动,还具有了良好的体形体态,挺胸抬头,步伐协调,他们的身影中没有了“弱态”。

尤其是,在与普通学校的手拉手活动中,渐渐很难区分出跟正常学生一起排队走的智障学生。

从学生的语言能力来看,他们从前只能说很少的词、不完整的短句,现在不但能说出完整的话,有较为丰富的词汇,能对话、回答别人的简单问题,如父母询问在学校吃了什么时能回答“我今天在学校吃了三碗饭、两份青菜、两个鸡腿,吃得很饱”,还能用语言表达自己的思想、感受、情绪,有基本的逻辑。如:看到下雨,会对出门的父母说“下雨了,你们出门要带伞”;可以抑扬顿挫地朗诵诗文。

从学生的劳动意识上看,他们从前不会保护劳动工具,不知道劳动可以换取报酬,现在不仅会保护劳动工具,知道劳动可以换取报酬,还能主动索取报酬,按时开始劳动,劳动时不随意离开劳动场所,能适应监督者的改变,能适应劳动场所的改变,在干扰较多的环境下能坚持劳动,能忍受枯燥乏味,能与多人一起劳动,还能体会到劳动的快乐。这些劳动品质、劳动能力以及相应的自我体验使他们达到了能用自己的劳动赢取尊严的高度社会化水平。

学生毕业后的就业率达到了67%,这最为直接地反映了人性化课程的效果——社会不但能接纳、尊重智障儿童,还意识到他们不单单是消费者、同样也可以是社会财富的创造者。人性化课程使“让中重度智障儿童有尊严地生活”的教育理想成为了现实。

人性化课程的教育成果使智障教育工作者的专业发展有了依托,使专业发展能够看到成效,并推动教师致力于此,努力探讨教学研究和实践。顺德启智学校在十余年间,前后多次举行课程研讨活动,推广王志超教授的人性化课程。学校举办了3次教学开放活动,总共有120所学校参加。参访学校都对该课程的教育成果给予了认可。人性化课程改变了原来基层特殊教育学校只有教材没有课程的状态,解决了中重度智障儿童教育的根本性问题,让他们能够以“有尊严的人”的状态进入社会,提高了他们生存和生活的质量。继顺德启智学校之后,海南、湖南、北京、广东、四川等省、市有近30所学校引入王志超教授的人性化课程教材,在校内开展人性化课程教学尝试,效果明显,在特殊教育领域产生了广泛的影响。

我们要时刻谨记19世纪出现的对智障教育的悲观主义。诚然,基于人道主义和人权的角度,我们承认中重度智障儿童也是社会的成员,愿意为他们提供支持与庇护,但是,不能因为承认对待他们应该与对待正常人无异,而抹杀他们享受专业性特殊教育的权利。中重度智障儿童应当拥有根据他们特殊情况而设立的、与普通教育迥异的特殊教育起点、特殊教育目标、特殊教育内容等构成的特殊教育课程。也正因为如此,人性化课程作为对中重度智障儿童教育的革新,需要更多的特殊教育学者、工作者来共同探讨,以促其发展。

《中度智障儿童教育人性化课程》编委会

2014年12月16日